Las organizaciones escolares
En la bibliografía de las ciencias sociales el término
organización se refiere a un tipo de unidad social característica que lo
distingue de otras como pueden ser familias, grupos de pares, tribus,
comunidades y estados nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las
organizaciones de un modo tradicional (técnico-racional), se dice de ellas que
tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara
división del trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad
legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de
gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986:1).
¿Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?
La utilización de estas categorías estructurales no permite
afirmar, a pesar de todo, que exista una única teoría de la organización, una
única abstracción llamada organización. El término es utilizado para cubrir
diversas perspectivas, modelos y teorías propios con los que los científicos
sociales buscan comprender las organizaciones.
Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento único y
comprensivo de la organización escolar, sino más bien de diversos enfoques
teóricos desde los que plantear el análisis sobre la escuela. «Cada enfoque
construye una teoría desde un punto de vista que es normativo más que
descriptivo» (Glatter, 1986:162), posición que entraña una visión cultural
homogénea desde la que todos los problemas educativos pueden resolverse, sea
cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se presentan.
Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en
la comprensión teórica y empírica en sociología de la educación ha sido enorme
en las últimas décadas (sobre todo y con algún éxito en lo que podría
denominarse aspectos técnicos de la enseñanza, como el currículo o los
conflictos entre profesores y alumnos en el aula), sin embargo «la sociología
de la organización escolar es un campo en el que se ha hecho poco o ningún
progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años
sesenta» (Ball, 1989:19). Los teóricos de la sociología de las organizaciones,
encerrados sobre todo en la teoría de sistemas (perspectiva que se desarrolla
de forma paralela al aumento del control y a la petición de cuentas de la Administración
educativa), se han centrado más en la prescripción que en la descripción y
explicación de los conflictos o contradicciones intraorganizativos que
acontecen en las escuelas, por considerar que tales conflictos son patológicos.
La tendencia de los sociólogos ha sido enfrentar lo macro
con lo micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al
determinismo, y los profesores frente al modo de producción (Ball, 1989:21),
eludiendo un nivel de análisis intermedio como es el grupo de trabajo, que ha
sido asumido por los psicólogos sociales, o la organización, que lo ha sido por
los teóricos de la organización. Es decir, hasta hace poco tiempo, el estudio
de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado por
orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado su atención en las
estructuras o en los microprocesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos
enfoques, sociológico-estructural y psicológico-social, han ignorado el poder y
la política que se desarrollan dentro y alrededor de las escuelas (Bacharach y
Mundell, 1993:423).
En síntesis, podríamos argumentar que aunque los principales
modelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron a una
mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas
industriales, comerciales y de servicios públicos o grandes burocracias, no
mejoró la comprensión de otras como la de las escuelas:
«Las escuelas parecen ser objetos particularmente
insatisfactorios para los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la
estructura, totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta
dificultad que los sociólogos echan mano de las metáforas» (Tyler, 1982 cit. en
Hoyle, 1986:2).
No obstante, la teoría de la organización ha mejorado nuestra
comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se
centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma de
decisiones.
El campo de la organización escolar ha despertado un interés
creciente en contextos académicos, sobre todo anglosajones, por el cambio en
las perspectivas epistemológicas que sirven de apoyo a los análisis teóricos
con los que llegar a comprender a las escuelas como organizaciones. Pero este
cambio no se ha generalizado y se insiste en describir las dificultades que
existen para aplicar las teorías de la organización al contexto escolar. Las
teorías actuales en opinión de Ball (1989:23),
«son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de
organización. Exponen argumentos en términos de racionalidad y eficiencia para
lograr el control. Los límites que imponen a la concepción de las
organizaciones realmente descartan la posibilidad de considerar formas
alternativas de organización».
Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida
por quienes asumen la estructura y el control como dimensiones básicas de la
organización escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos destacar
aquellos que conceptualizan la organización escolar como un
sistemalooselycoupled(débilmente articulado))(Weick,1976; Cusick, 1981). Esta
teoría ha servido como marco de referencia para posteriores investigaciones
empíricas. Se utiliza dicha metáfora como contraposición a la idea de
considerar a la escuela como un sistema burocrático fuertemente acoplado. En
síntesis, la teoría expresa la idea de que, aunque los diferentes componentes
de la escuela son interdependientes, el grado de relación es relativo porque
cada uno de ellos mantiene cierta identidad y autonomía. Se reconoce que existe
un equilibrio entre autonomía y control o entre burocracia y relaciones
humanas. Los procedimientos de articulación que se dan en otro tipo de
organizaciones entre medios y fines, entre acciones e intenciones, entre
departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan
nítida en las escuelas (Bush, 1986:5; González, 1988:184; González, 1990:33;
Ball, 1989:31; Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta débil articulación se
recoge en el trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias americanas.
En esta teoría se reconoce que en la escuela se produce la diversidad
ideológica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y
las alianzas.
Desde el punto de vista educativo interesa integrar
diferentes ámbitos de conocimiento para comprender la identidad, los límites y
la coordinación institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecer
distinciones y relaciones entre las diferentes teorías que ya existen para
explicar las organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, ha realizado
una distinción entre teoría de la organización, que es una teoría para la
comprensión, y teoría de la gestión, que es teoría práctica, y, en
consecuencia, tiene un foco más reducido para el análisis. Pero no sólo parece
necesario definir y delimitar estos dos campos dentro de la organización
escolar, sino también otros como la teoría del liderazgo, la de la dirección
escolar, etc.
Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y
la organización, es preciso revisar la creencia común de que existe un cuerpo
de teoría y de principios que proporcionan criterios con los que realizar una
acción administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido, Greenfield
(1986) critica la creencia en la realidad e independencia de las organizaciones
porque nos permite separar el estudio de éstas del de las personas con sus
valores, creencias y costumbres concretos. Desde esta perspectiva, las
estructuras se ven inmutables más allá del tiempo y el lugar como formas
universales dentro de las cuales los individuos pueden moverse de vez en
cuando, aportando su propia idiosincrasia que da color a su actuación en los
papeles atribuidos por la organización (Getzels cit. por Greenfield, 1986:155).
Frente a esta posición parece más razonable aceptar el
planteamiento de Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no
están sujetas a leyes universales, sino que son artefactos culturales, una
realidad social inventada que depende del significado científico y de las
intenciones de las personas que están dentro de ellas. «Los principios que
guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en
el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con
las que se enfrentan» (Ball, 1989:42). Como ya hemos señalado, no hay una única
abstracción llamada organización, sino una variedad de percepciones
individuales de lo que se puede o se debe tratar con los demás dentro de las
circunstancias en las que ellos se encuentran.
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TEXTO PARALELO
Como
conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar generalizaciones,
porque consideran a las escuelas desde el mismo referente conceptual que
permite tratarlas como si fueran fábricas o burocracias formales, eludiendo la
idea de que la organización de empresas difiere de la escolar tanto por su
naturaleza como por los procesos que se desarrollan en su interior.
• Como
organizaciones que nada tienen que ver con la política educativa:
«Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que
habitan el mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay
transacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de
prácticas. Pero todo ello está impregnado de una ideología y de una dimensión
política y ética. No es aceptable una visión neutral y técnica del quehacer de
la escuela» (Santos Guerra, 1990:71).
A pesar de la dificultad que entraña conceptualizar las
organizaciones como entidades, incluidas las escuelas, los teóricos de las
organizaciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holísticos al
hacer hincapié en los aspectos estructurales que conducen a un fin común de la
institución, pero cada modelo representa la organización de forma diferente,
dedicando su atención a un aspecto de su complejidad. De los ocho modelos que
expone Hoyle (1986:16), unos resultan más pertinentes que otros para analizar
las organizaciones escolares, e incluso el propio Hoyle indica que existen
variaciones dentro de cada modelo, así como numerosas combinaciones entre
ellos.
Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronteras
epistemológicas, metodológicas y aplicativas de la organización escolar
permanecen borrosas y cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertadamente, este
autor sugiere atender a dos movimientos que tienen ida y vuelta en el fenómeno
de la comprensión de una realidad:
• Fragmentación
para llegar a una profundización mayor a través de la focalización en un campo
o la contemplación de una perspectiva.
• Integración
de todos los conocimientos para acceder a una visión comprensiva y globalizadora.
Añade, además, que hay que tener en cuenta lo que sucede en
las organizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, al
tiempo que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, de cada
organización, para alcanzar una teoría general de las mismas.
La micropolítica de las escuelas ha recibido poca atención
de teóricos e investigadores, ocupa poco espacio en las teorías de la
organización, y menos todavía en las de gestión (Hoyle, 1986:125). Es un tema
tabú en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros
informales, en los que se habla de «juego político», de «agendas ocultas», de
«mafias organizativas» y de «maquiavelismo». Son temas que se abordan en la
sala de profesores, en la cafetería y en los pasillos de la escuela, y,
raramente, en un contexto más académico que propicie un análisis riguroso. Ello
hace que se sepa poco de ese lado de la organización, que permanece oscuro.
El poder en la escuela
Los estudios políticos de la organización adoptan como
núcleo de su indagación el uso del poder, y para ello parten de tres modos
clásicos de entender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas:
neo-maquiavelismo, marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero
(sociología del orden) asume que las organizaciones funcionan mejor cuando son
sinónimos los intereses del individuo, de la institución y de la sociedad. El
orden y la armonía se supone que son características normativas tanto de la sociedad
como de las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y
potencialmente desestabilizador para el sistema. Desde este punto de vista, las
escuelas pueden funcionar mejor cuando son dirigidas y controladas por
«burócratas benevolentes». En este tipo de estudios se analiza cómo los
administradores utilizan el poder para manejar la cultura, los símbolos y los
procesos de consenso dentro de las organizaciones.
La cultura del individualismo docente
Podríamos pensar que los padres son de alguna forma
excluidos de las decisiones de la institución, pero que, en cambio, los
profesores están fuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que
también los profesores, aunque por otras razones, son excluidos o se
autoexcluyen de numerosas decisiones políticas que afectan al centro.
Bibliografía
ANDERSON,
G.: Toward a Critical Constructivist Approaches to School Administration:
Invisibility, Legitimation, and the Study of Non Events. Educational
Administration Quarterly.Vol. 26, No.1, pp.38-59, 1990.
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Tuesday, June 5, 2012
INNOVACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
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